Метафора как путь познания

 Н.Н. Николаенко (Санкт-Петербург).  

"Независимый психиатрический журнал"

Процесс понимания и порождения метафор у детей вызывает интерес потому, что метафора выполняет в языке познавательную функцию, а также выступает как средство создания образности речи и конструирования новых смыслов (см. Черниговская Т.В., Деглин В.Л., 1986). Мышление обращается к метафоре, когда нет готовых средств обозначения, объяснения, создания образов и смыслов.


Интерес к метафоре связан также и с проблемами соотношения образного и логического, мышления и языка (Pachalska M., 2003). Один из магистральных путей переноса понятий из одной сферы в другую - от конкретного к абстрактному, от материального к духовному. В этом постоянном переносе проявляется не только не только гибкость человеческого разума - такой перенос необходим для постижения действительности.

Метафору все чаще стали рассматривать как ключ к пониманию основ мышления и процессов создания видения мира, его универсального образа: человек не столько открывает сходство, сколько создает его. Акт метафорического творчества лежит в основе многих семантических процессов: появления новых значений и их нюансов, развития эмоционально-экспрессивной лексики. Без метафоры не существовало бы лексики "невидимых миров" - внутренней жизни человека. Создавая образ и апеллируя к воображению, метафора порождает смысл, воспринимаемый разумом (Арутюнова Н.Д., 1990).

Исследователи креативности нередко говорили о том, что творческая деятельность обусловлена первичным познанием, или дологическим мышлением. Как же проявляется это дологическое мышление? Для начала рассмотрим ряд высказываний (текстов), создаваемых детьми, в ответ на просьбу рассказать, что такое «дом». К сожалению, тексты учеников обычной средней школы поражали единообразием, и чаще всего сводились к шаблонам: «дом, это где можно почитать (поспать, поиграть, посмотреть телевизор и т.д.).

Протоколы рассказов детей на тему «Дом».

1. Это большое жилище для людей. Ну, дома бывают очень высокие и пониже. И бывают дома очень широкие и поменьше (С. Слава, 9 лет).
2. Дом это - здание, в котором могут жить и не жить люди. Жилые здания ...это... бывают разделены на квартиры. А бывают жилые дома, которые полностью принадлежат одному человеку. В нежилых домах люди не живут потому, что они разрушены. А если бы жили люди в таких домах, тогда на них что-нибудь упало (М. Даша, 9 лет).

Эти рассказы характеризуются пустым рассуждательством: бывают дома высокие (широкие) или жилые (нежилые). По-существу, в них дается расширенное определение дома как жилища, и сколько-нибудь образные представления о доме отсутствуют. Последующие два рассказа сделаны также учениками средней школы, но уже несколько лет занимающимися в детской изостудии.

1. Дом это - защита от холода, снега, дождя, жары. Дом это - необходимая вещь в жизни. Без дома мы как без рук и ног. Дом это как щит бойца. Потому что, если щита нет, его можно убить. Так и человек. В доме мы можем отдохнуть, поспать. Зделатъ в тишине уроке, можно почитать (В. Гриша, 10 лет).
2. Это начало жизни человека, потому что он в нем родился и живет. Как говорили рыцари, мой дом - мой замок. Потому что это - защита человека... (К. Костя, 9 лет)

Поразительно, как в небольших рассказах без монотонного перечисления второстепенных деталей прослеживается четкое стремление высказать самую суть заданной темы с помощью сближения понятий, представлений, зрительных образов, в данных случаях, «дом - щит» и «дом - замок». Независимо друг от друга авторы рассказов использовали очень близкие метафоры, соединившие во внутреннем пространстве, казалось бы, разные объекты, и мы по-новому осознали жизненную важность такой привычной вещи, как дом. Эти дети, по мнению преподавателей изостудии, отличаются способностью к созданию художественно выразительного образа и реализацией интересного замысла на листе бумаги. Трудно даже их называть детьми, поскольку в беседах с ними чувствовалось то особое «самостоянье» личности, по Пушкину, которое отличает зрелую творческую личность независимо от хронологического возраста и объективной метрики тела.

Развитие понимания метафор и идиом от 7 до 15 лет

Формирование метафорического мышления происходит значительно раньше теоретического мышления. Некоторые исследователи предполагают возможность понимания метафор в 5-6 летнем возрасте. Мы проверяли понимание метафор и идиом следующим образом[1]. Идиомы использовались как крайний случай упроченных в языковом сознании метафорических оборотов, переносное значение которых можно только знать или не знать; такие устойчивые словосочетания, которые употребляются как целостные речевые единицы, близкие к фразеологизмам, ругательствам (Черниговская Т.В., Деглин В.Л., 1986).

Мы попытались выяснить, как школьники разных возрастов понимали метафоры, и как понимание метафор зависит от школьной успеваемости. Всего нами было обследовано 30 мальчиков и 30 девочек.

Оказалось, что понимание метафор уже сформировано в младшем школьном возрасте, и завершается к 11-12 летнему возрасту. Интересно, что в 13-14 лет подростки допускают больше формальных ответов, когда, например, объединяются («Горит Восток») и формально сходная с ней фраза («Горит дом»). Возможно, в основе такого явления лежит интерференция с доминирующим в этом возрасте формально-логическим мышлением.
Хуже всего во всех группах учеников определялись метафоры при предъявлении таких карточек, как: во-первых,

• Веков струится водопад (метафора)
• Ниагарский водопад (формально сходная фраза)
• История (интерпретация метафоры) Во-вторых,
• Выплыл серебряный серп (метафора)
• Вынули стальной серп (формально сходная фраза)
• Взошла луна (интерпретация метафоры) В третьих,
• Когда кипит и стынет кровь... (метафора)
• То жара, то холод (формально сходная фраза)
• Волноваться, переживать (интерпретация метафоры)

Первые две метафоры встречали затруднения по вполне понятным причинам (в первом случае «история» часто (особенно младшими школьниками) воспринимается как «рассказ о чем-то»; во втором случае у современных детей имеются смутные представления о форме серпа).

Метафора «Когда кипит и стынет кровь...» может быть трудна для понимания из-за редко употребляемого образа, выраженным таким «высоким» поэтическим языком. Неожиданным оказалось и то, что понимание идиом фактически опережает процесс формирования восприятия метафор, и по-существу, единственным препятствием для восприятия идиом в полном объеме является идиома («Лезть в бутылку»); многие школьники впервые услышали об ее существовании.

Уже дети 7-8 лет понимают больше половины метафорических оборотов. К 10-12 годам школьники в основном понимают почти все метафорические обороты (рис. 1)

Рис. 1. Относительные частоты и 95% доверительные границы правильных ответов при интерпретации метафор и идиом здоровыми детьми в возрасте от 7-8 до 13-15 лет и больными с синдромом Аспергера в возрасте 12-15 лет.

Интересно, что в 13-14 лет они вновь начинают допускать ошибки, или долго размышлять над задачей. Это можно объяснить, как «внедрение» теоретического, дедуктивного мышления и стремлением к объединению формально сходных фраз («Горит Восток» - «Горит дом»). Здесь, очевидно, тот случай, когда «слова ставят подножку мыслям».

Понимание метафор и способности к обучению

Рассмотрим теперь, как понимание метафор зависит от школьной успеваемости. Оказалось, что в обычной средней школе отличники в подавляющем большинстве быстро и легко правильно понимают все метафоры. Ученики-«хорошисты» работали медленнее и допускали больше ошибок в классификации метафор: они правильно оценивали две трети метафор. Наиболее низкие результаты показали ученики с плохой успеваемостью: они долго колебались в выборе карточек и в результате правильных ответов оказалось немногим больше одной трети.

В отдельную группу вошли школьники-учащиеся детской изостудии; они специально занимались изобразительной деятельностью с раннего детства; их работы отличались художественной выразительностью и оригинальностью. Оказалось, что учащиеся с относительно низкими творческими способностями правильно оценивали лишь одну треть метафор, и, следовательно, их результаты сопоставимы со слабоуспевающими учениками обычной средней школы. Напротив, учащиеся с высокими творческими способностями правильно оценивали почти все метафоры. Иначе говоря, они так же, как и отличники средней школы, с легкостью справлялись с этой задачей.

Оказалось также, что когда мы просили детей составить рассказы на тему «Дом», наиболее впечатляющие (с точки зрения образности) рассказы мы получили у детей - юных художников, чрезвычайно легко понимавшими все метафоры и идиомы.

Метафорическое мышление неконтактных детей

Наконец, необыкновенно поразительным представляется неспособность больных с аутистической психопатией, по сравнению со здоровыми школьниками, понимать метафоры и широко употребляемые в вербальной коммуникации идиомы. Этих же детей мы просили составить рассказы и ниже приведем два из них.
Протоколы рассказов детей на тему «Дом».

1. Это - жилище для людей. Для того чтобы его построить, находят место и накладывают фундамент. На фундаменте строят платформу, и крепят стены, окна, двери. Потом раскрывают основную дверь (в подъезд), и оборудуют дом изнутри. Отделяют этажи и комнаты. Ставят лестницы и лифты. Потом подключают водоснабжение и электричество. При отделке крыши делают большие бетонные куски, покрывают их пластмассой и ставят на крышу. Потом включают систему отопления. (Ч. М., 9 лет, диагноз: аутистическая психопатия, синдром Аспергера).
2. Где живут люди. Жильцы. Факт. Колодец. Где живут женщины, мужчина. Где живут дяди, тети, дедушки, драконы. Мужики живут. Где береты. Там на крыши труба стоит. Человеки живут, мальчики, девочки, парни. Парни живут в доме. Плитки на стене. Злодей. Вова, Саша, Митя, Витя, Миша, Костя, Коля, Толя, Паша живет. Саша, Дима, Артем. Сережа, Артур, Галя в доме живет. Наташа, Боря в доме живет. (X. А., 10 лет, диагноз: синдром Аспергера).

Приведенные рассказы неконтактных детей отличаются сухим конструктивизмом, стремлением к монотонному перечислению деталей, стереотипностью изложения. Но главное в них - отсутствие целостного образа и метафорических сравнений. По-видимому, такая неспособность к метафорическому мышлению служит важным звеном в неравномерности психического развития при синдроме Аспергера. Интересно, что в литературе уже высказывалась идея о возможном нарушении межполушарных отношений при аутистической психопатии [Каган, 1978; Cutting, 1990]. Исследования регионального мозгового кровотока у детей с аутентическими проявлениями обнаружили наличие нарушение межполушарной специализации с дисфункцией левого полушария, особенно в кортикальных зонах, ответственных за языковые функции и рукость (Chiron С., Leboyer M., Leon F.et al.,1995). В результате ущербного метафорического пути познания страдает естественный способ усвоения новой информации: становится невозможным (или затрудненным) перенос значений с известного на неизвестное, установление подобий. Такой путь познания обусловлен снижением активности правого полушария и реципрокным повышением активности левого полушария (Николаенко Н.Н., 2001, 2003). С этим, вероятно, связано появление симптомов неофобии (боязнь всего нового), характерных для больных с аутистическими проявлениями.

Метафоры и творчество

С нашей точки зрения, специфика любого творческого процесса может быть описана как метафорическое мышление. Вероятно, в основе такого типа мышления лежит комплекс пространственных образов, где образ и слово нерасчленимы: например, "Ночь, улица, фонарь, аптека" Александра Блока. Кроме того, в основе такого мышления может лежать и установление дальних ассоциативных связей, например, осень - старость, или есенинская "осень - рыжая кобыла". Так, например, в прекрасном сочинении о своем родном городе Мурманске 13-летний мальчик использовал яркое сравнение между кораблями и елками: «Но полярной ночью наш город по-своему красив: очень много фонарей и гирлянд на улицах города. Даже корабли на незамерзающем заливе как новогодние елки».

Иными словами, под метафорическим мышлением мы подразумеваем: умение сблизить смысловое расстояние между отдаленными образами предметов, символами и понятиями; неожиданное соединение в одно целое нескольких обычно несоединимых частей; способность сближать понятия и выводить из них новые заключения. Метафорический перенос значений с известного на неизвестное (описываемое) со сближением разных образов и установлением подобий является no-существу путем создания новой оригинальной мысли.
Вполне вероятно, что творческое - метафорическое - мышление оперирует глобальными нерасчлененными целостными зрительно-пространственными образами со все более дифференцированным их расположением, «сближением» их во внутреннем пространстве и все большим выделением их формы (Николаенко Н.Н., 1996).


Представляется, что данное исследование в может быть использовано в практической работе. Воспитание метафорического мышления уместно на занятиях по литературе, обогащая не только лексику, а скорее даже образное мышление. На мой взгляд, целесообразно использование методических приемов в обучении/воспитании детей 7-8-летнего возраста; например, на занятиях по изобразительному искусству можно попытаться преодолеть шаблонность, схематичность изображений, используя набор метафорических образов. Проблема может пониматься гораздо шире: как можно больше привлекать в обучении и воспитании зрительно-пространственные и другие образы (Кравчунас Б.К., Николаенко Н.Н., 1998). В частности, представляется крайне интересным опыт работы музыканта по образованию Шошиной Ж.Г. по успешному «пробуждению» творческого потенциала личности (на примере рисунка) в процессе прослушивания музыкальных образов; к сожалению, результаты ее работы не были детально опубликованы.

Интересно, что в литературе описан опыт преподавателя-искусствоведа, пытавшегося стимулировать творческую активность учеников. Создавались экспериментальные ситуации, в которых по возможности минимально участвовало вербально-логическое левое полушарие (Gribow J. 1987). Созданные в таких ситуациях рисунки и тексты были более целостными, эмоциональными и раскрепощенными по структуре.

Наоборот, репродуктивные методы обучения, апеллирующие к левому полушарию, создавали к 9-11 годам стереотипные подходы к творчеству, причем попытки вернуть ребенку его собственный художественный стиль вызывали сопротивление. Вместе с тем творческая активность оказывалась продуктивнее, если человек, наконец, преодолевал барьер стандартов и переходил к образному "правополушарному" стилю творческой активности. Таким образом, эти наблюдения подтверждают необходимость учета особенностей развития художественного (метафорического, музыкального) мышления при составлении учебных программ.

Литература

1. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс. В кн.; Теория метафоры. М.,1990. С. 5-32.
2. Gribow J. Schopferishe Aktivitat, Wesen und Voraussetzung vor dem Hintergrand der sowjetischen Hirnhemispharenforschung. Dyn. Psychiat., 1987, V. 20, N 5-6, p. 379-395.
3. Каган В.Е. Детский аутизм как клиническая модель изучения функциональной асимметрии мозга. Физиология человека. 1978. т. 4. с. 1025-1029.
4. Cutting J. The right cerebral hemisphere and psychiatric disorders. Oxford: Oxford UP, 1990.377р.
5. Chiron C., Leboyer M., Leon F., Jambaque I., Nuttin C., Syrota A. SPECT of the brain in childhood autism: evidence for a lack of normal hemispheric asymmetry. Developmental Medical Child Neurology. 1995. V. 37, p. 849-60.
6. Кравчунас Б.К., Николаенко Н.Н. Изобразительная деятельность и мозг. В кн.: Теория и методология архаики Сознание. Искусство. Образ. 1998, С-Петербург, с. 47-55.
7. Николаенко Н.Н. Слово и образ: левое и правое полушария мозга // Независимый психиатрический журнал, 1996. Т. II. С. 14-18.
8. Николаенко Н.Н. Метафорическое мышление у здоровых детей и больных аутизмом как показатель межполушарного взаимодействия. ДАН, 2001, Т. 379, N5, С. 705-707.
9. Nikolaenko N.N. Artistic thinking and cerebral asymmetry. Acta Neuropsychologica, 2003. V. 1, N. 2. pp 144-158.
10. Pachalska M. Reintegrating of identity in patients with severe traumatic brain injury. Acta Neuropsychologica, 2003. V. 1, N. 2. pp 144-158.
11. Черниговская Т.В., Деглин В.Л. Метафорическое и силлогистическое мышление как проявление функциональной асимметрии мозга. В кн.: Семиотика пространства и пространство семиотики. Труды по знаковым системам. Ученые записки ТГУ. Вып. 720. 1986. Т. 19. С. 68-84.

Примечания

[1] Каждому ребенку одновременно предлагали прочитать три карточки, на одной из которых была напечатана метафора («Горит Восток»), на другой - формально сходная с ней фраза («Горит дом»), и на третьей - фраза, интерпретирующая данную метафору («Всходит солнце»). Ребенок должен был положить вместе карточки с теми фразами, которые, по его мнению, подходят друг к другу. «Правильными» считались ответы, когда вместе оказывались метафоры и их интерпретации. Эта методика была ранее апробирована на взрослых а процессе угнетения правого или левого полушария после окончания одностороннего электросудорожного припадка (Черниговская Т.В., Деглин В.Л., 1986). Оказалось, что больные правильно понимают метафоры при угнетении левого полушария, и перестают понимать их при угнетении правого полушария.